Ensayo sobre la formación religiosa escolar para Chile del siglo
XXI
Andrés Soto Sandoval
Agosto 2018
El presente Ensayo
intenta entregar una opinión fundada, sin pretensión de agotarlo, sobre un tema
debatido más a nivel de elites en nuestro país, pero que también se discute en comunidades educativas y particularmente a
nivel de estudiantes. Me refiero a la clase de religión. Como ensayo no
pretendo probar nada, sino mostrar y fundamentar un punto de vista creyente y
crítico que parte de un supuesto que algunos podrán salvar y otros refutar: el
ser humano es una persona, no un mero individuo, condicionado y limitado pero a
la vez abierto al otro, a los otros y también a la Trascendencia
(con mayúsculas), esto es a un Dios que, de acuerdo a mi tradición religiosa,
es el “culpable” de que estemos en el mundo con una finalidad que El mismo ha
inscrito en nosotros.
Mi perspectiva
pretende ser pluridisciplinar. Toma en cuenta diversos ángulos relacionados con
lo político, sociocultural, pedagógico, ético y religioso. Hoy
día necesitamos dar puntos de vistas más bien holísticos asumiendo que
somos sistemas integrados en macro sistemas, donde los elementos se relacionan
de tal manera que si cambia algo se produje una crisis homeostática hasta
volver a lograr un nuevo equilibrio y así sucesivamente vivenciar nuevas crisis
de los sistemas.
Hoy nos encontramos
en medio de una crisis del sistema buscando como sociedad una nueva homeostasis
que implica una suficiente unidad de sentido de vivir juntos, integrados en
nuestras diferencias. De ahí que una última pre-afirmación en esta introducción
sea que la dimensión creyente debe estar necesariamente en la vida pública pues
impedir su presencia es justamente excluir y negar la posibilidad de constituir
una sociedad que camine hacia un Desarrollo Plenamente Humano.
En esta línea cobra
sentido que el Ministerio de Educación haya presentado el año anterior al
debate ciudadano, una Propuesta Curricular para 3º y
4º
Medio donde se reformula la estructura del currículo nacional exponiendo también los propósitos
formativos, el enfoque curricular y los objetivos de aprendizaje de cada asignatura.
Esta propuesta presenta un diagnóstico donde se plantea, entre otras cosas, que
vivimos una realidad que cambia
velozmente. Lo mismo ocurre con el conocimiento ante lo cual el actual
paradigma educativo no parece adecuado para la formación de las nuevas
generaciones. (Nueva Propuesta Curricular, 2017. En adelante, “Propuesta”).
Esta realidad, como
lo ha señalado también la Iglesia Católica,
repercute y a la vez es un reto para la formación religiosa escolar que, en el
caso de la Educación Pública, se mediatiza a través de la asignatura
Religión. Esta es considerada parte del currículo nacional en la propuesta del
Ministerio de Educación aunque en el mismo documento no se expliciten sus Propósitos
Formativas, enfoque curricular y Objetivos de Aprendizaje tal como se hace con
las otras asignaturas del currículo nacional.
En Chile, la clase de
Religión se rige legalmente por el Decreto 924 de 1983, es decir las bases
legales de esta asignatura fueron promulgadas
hace más de 30 años, en un contexto socio político y
cultural que se ha ido transformando profundamente como también se han ido
trasformando las culturas de las diversas instituciones escolares del país.
A la luz de estos
cambios y dada la ocasión que permite la propuesta de nuevas bases curriculares,
se da la posibilidad de revisar con profundidad la pertinencia y sentido de la
formación religiosa como parte de la oferta formativa del currículo nacional en
vista a, como lo pretende dicha propuesta y la Ley General de Educación,
avanzar hacia una formación integral de las y los estudiantes.[1]
Lo anterior cobra
enorme importancia sobre todo si aceptamos la afirmación de Magendzo (2008, pág.
16) cuando sostiene “que la educación religiosa está dependiendo en gran
medida del carácter mono-religioso o multi-religioso que se sostiene en una
sociedad, de su desarrollo histórico y de los propósitos que se propone con la
educación religiosa. Pero sobre todo –agrega-, la educación
religiosa está estrechamente vinculada al contexto político, social
y cultural en el que se imparte”. Para este autor, “los procesos que
tienen lugar en la escuela son simbólicos de los procesos más profundos que
tienen lugar en la sociedad”.
Por lo dicho,
pretendo mostrar, en primer lugar, algunos modelos o paradigmas que se
sostienen respecto a la educación religiosa escolar en la escuela pública; en
segundo lugar, algunos elementos del contexto y proceso socio cultural chileno;
en tercer lugar las que podrían considerarse bases para un paradigma adecuado,
para formar hoy día religiosamente, integrados al currículo nacional, a los y
las estudiantes de los inicios del siglo XXI, aportando a la pretensión pedagógica
de una formación verdaderamente integral.
Modelos
más significativos que se sostienen para la educación religiosa escolar en la
escuela pública
De acuerdo a lo que
plantean algunos autores que han estudiado modelos de clases de religión,
parecen haber distintos criterios para enfocar el tema. En este sentido, Pajer
(2015) propone la presencia de tres grandes modelos o paradigmas sobre lo
religioso en la escuela. Al primero lo llama Político
concordatario, donde la religión aparece como raíz
histórica
y componente ética de la cultura nacional, en la que
hay una polarización en la trasmisión del patrimonio
doctrinal y moral de una determinada conversión cristiana prevalente en un
determinado país. Se trata, controlado por respectivas autoridades religiosas,
de trasmitir un credo determinado lo que supone una hegemonía religiosa
particular. Al segundo lo denomina Académico curricular, centrado en los
requisitos disciplinares de la cultura religiosa en cuanto materia del currículo
obligatorio. El saber religioso mantiene su perfil original pero académicamente plausible y
comparable con otros saberes. Asume la necesidad de tener una visión
teológica
como una de las interpretaciones racionales a situar dentro del horizonte más
amplio del estudio del fenómeno religioso universal y en una perspectiva
objetiva y comparativa. El tercer modelo
corresponde al ético valorial
provocado por la intensificación actual de una emergencia educativa propia de
la sociedad europea post-cristiana, multiétnica y
multirreligiosa con una creciente fragilización del tejido social. Por tanto se
busca una tabla de valores pre-confesionales como prioridad para todas las
sociedades democráticas europeas.
En síntesis, Pajer
plantea tres modelos o paradigmas: uno donde la verdad religiosa es central;
otro donde la centralidad está en el conocimiento científico de la religiones y
un tercero donde lo central está en los valores universales asequibles desde lo
religioso.
La clasificación
entregada por Pajer da luz sobre un posible debate que se está produciendo en
varias sociedades que tiene que ver con fenómenos más profundos y el posible
aporte de la formación religiosa para la construcción social, ligado al fenómeno
de la multirreligiosidad que diferencia a la actualidad de épocas donde más bien
una confesión religiosa hegemonizaba y a la vez homogeneizaba la cultura. La
pregunta que surge del planteamiento de este autor es si esta formación
religiosa de que habla, al menos en los dos primeros modelos corresponde propiamente
a ello y no es más bien una enseñanza sobre lo religioso.
En una perspectiva
distinta, Magendzo (2008), intenta levantar una propuesta de educación
religiosa pluralista que se fundamente en las tendencias sociales, culturales y
políticas, según él, actualmente en
curso. En su planteamiento, se detectan dos focos centrales: una mirada diagnóstica
o visión del proceso socio político y cultural que vivimos actualmente y el
tema de una propuesta de educación religiosa pluralista que surge en sociedades
en que el pluralismo y la diversidad religiosa son parte de una concepción y de
una ideología pluralista y democrática. Según este autor, los
objetivos de una educación religiosa pluralista serían variados y
dependerían de las concepciones de la misma como del tipo de sociedad
existente. Desde una formación que permita abrirse hacia otras identidades
religiosas más allá de las propias,
hasta una formación al conocimiento más intelectual de las religiones y sus
posturas frente a otros temas.
Más
allá
del enfoque pluralista, Magendzo plantea distintas modalidades de educación
religiosa de acuerdo a diferentes criterios para clasificarlas. Un criterio de
selección serían los objetivos de la educación religiosa (por ejemplo
desarrollar la fe; socialización; desarrollo personal; transformación de la
iglesia y, a las personas y a la sociedad). Otro criterio que se plantea es la
confesionalidad o no de las escuelas. En esta perspectiva, las no confesionales
tendrían diferentes modalidades de educación religiosa (simplemente no tienen
clase de religión; ofrecen formación religiosa paralela de acuerdo a las
creencias de los estudiantes; educación espiritual no confesional; educación
religiosa pluralista no confesional). Otro criterio sería el de la
obligatoriedad u opcionalidad de la educación religiosa (en unos casos es
obligatoria una religión; ausencia de clase de religión; modalidad mixta con
variadas posibilidades.
En relación a la
educación religiosa pluralista, el autor plantea diversas modalidades: sistema paralelo
(cada estudiante recibe la formación por separado de acuerdo a su creencia);
aprendizaje de la religiones (descripción histórica
o fenomenológica para conocer sobre religiones); modalidad de
aprender desde las religiones (disciplina curricular a fin de humanizar al
estudiante contribuyendo a su desarrollo moral y espiritual experienciando
situaciones); modalidad de estudio de religión comparada, centrada en el
desarrollo histórico de religiones; modalidad culturalista (análisis del fenómeno
religioso en contextos sociales diferentes y como cada una interactúa con la
cultura); modalidad de un mínimo y máximo denominador común (búsqueda de
consensos y apreciación de modos como cada religión aborda temas claves y
consensuados, como por ejemplo, los derechos humanos); modalidad interpretativa
( captar la complejidad del fenómeno religioso con fronteras permeables
sometidas a la interacción con la cultura, enfatizando el aspecto personal de
lo religioso como parte integral de la experiencia humana); y modalidad de
experiencias de diálogo religioso en la sala de clases, dando cabida a diversas
religiones y posturas no creyentes de acuerdo a necesidades de los estudiantes.
En síntesis, de
acuerdo a lo planteado por Pajer y Magendzo, con distintos criterios de
observación y atendiendo a zonas geográficas también diferentes,
encontramos variados modelos de formación religiosa en los sistemas educativos.
Frente a esto surge la pregunta sobre el caso chileno, que es el que nos
interesa, tanto por el modelo actual de formación religiosa en la escuela pública,
como por cuál o cuáles podrían ser los modelos más
adecuados para la escuela del siglo XXI.
Para ello, me parece adecuado seguir el criterio de Magendzo, en el
sentido de que el planteamiento de la formación religiosa en la escuela debe
considerar necesariamente la realidad socio política y cultural de la sociedad.
De ahí que resulte importante mirar un poco el proceso chileno.
El contexto
cultural chileno. La importancia de la Matriz
Una matriz se puede
definir, según el Diccionario de la Real Academia Española, como “Molde en que
se funden objetos de metal que han de
ser idénticos”, o “Molde de cualquier
clase con que se da forma a algo”.
Moulian (1997) recurre a esta metáfora de la matriz
relacionándola con la idea de “un continente que moldea el contenido.
Vientre o molde, espacio donde lo actual se fue constituyendo, modelando,
tomando forma, hasta llegar a ser un cuerpo, una sociedad. Cuerpo, sociedad
conformada dentro de un espacio, que puede ser más o
menos rígido o flexible”.
Chile es un país con
una cultura que puede considerarse legalista y que se expresa en la primacía de
la legalidad como modo para enfrentar las distintas problemáticas que toda
sociedad vive. En términos directos,
existe en la sociedad una especie de convicción de que las cosas se resuelven
legislando. Por tanto, está en manos de los que ostentan los cargos públicos,
es decir la llamada clase política y administrativa, la solución a las
distintas problemáticas. Es la supremacía del Estado la que se impone,
canalizando los distintos fenómenos sociales, culturales e incluso religiosos.
No es casual que Mario Góngora haya planteado que no fue la nación chilena la
que se organizó y constituyó el Estado, sino que este fue el que dio origen a
la nación chilena (Góngora, 1981, pág. 11 y 138). De ahí
la importancia de la matriz socio política que, en el caso chileno, desde la
Constitución Política de 1833, a pesar de la posterior
separación entre el Estado y la Iglesia en 1925, siempre, aunque de manera
paulatinamente decreciente, la Iglesia Católica ha prevalecido y tenido un
estatuto oficial[2]. Esto también, aunque los últimos
años
las iglesias protestantes han ganado espacio, ha sido una realidad en la
escuela pública. Para los que estudiamos en ella hasta la década de los 70 u 80,
hablar de clase de religión era hablar de clase de religión católica pues era
impensable asociarla con otras confesiones.
Por lo dicho, me
parece que se puede afirmar que la clase
de religión en la escuela pública ha respondido, al menos hasta el año 1973 y
quizá algunos años después, a una matriz socio
política y cultural que asume que la sociedad chilena tiene una religión
predominante. Si bien hasta el año 1976 seguía vigente la
disposición estatal de que en la educación primaria primero y llamada básica
después, se instruyera en doctrina cristiana a los
estudiantes, hasta el día de hoy, el decreto que rige la formación religiosa en
la escuela, sigue asumiendo, con más apertura para la voluntariedad de la clase[3] y para la formación
en otras confesiones religiosas, que la formación que se entrega es
fundamentalmente cognitiva doctrinal y de conocimientos religiosos y no
propiamente, de desarrollo en la religiosidad, lo que podría indicar que se
supone que esta ya existe en los estudiantes.
Un cambio de
matriz
No obstante lo
anterior, el Chile actual no es el Chile de 1833, tampoco el de 1925 ni el de
1973. Cientistas sociales (Garretón, 1983; Moulián, 1993; De la
Fuente, 2010) parecen estar de acuerdo que en 1973, no solo hubo una crisis
institucional que derivó, más allá de las razones que
se erijan, en un golpe de Estado y la instauración de una Dictadura Militar. Lo
que se inició a poco andar el nuevo régimen, fue una
refundación de la sociedad chilena y por tanto, desde el Estado, un cambio en
la matriz socio política que fue permeando y modificando la misma cultura con
todo lo que ello implica.
El proceso chileno
del siglo XX se puede caracterizar, hasta 1973, como un permanente desarrollo
del sistema democrático, con un auge de los estratos medios en cuanto actores
relevantes de la vida nacional, una creciente participación de los sectores
populares y una notoria estabilidad social y política
(Aylwin, Bascuñán, Correa, Gazmuri, Serrano y Tagle, 1990. Pág. 265).
En términos de Desarrollo Humano podría afirmarse que el
proceso fue de crecimiento; en términos de Desarrollo
Integral, podría también postularse que se
vivió procesualmente un creciente paso de condiciones menos humanas a más
humanas, de menos democracia a más democracia; de menos participación
a más
participación; de menos integración, a más integración, etc. etc. Este proceso
estaba canalizado por la Matriz socio política inaugurada en el siglo XIX y
consolidada en el XX en las Constituciones Políticas de 1833 y 1925 que, de
alguna manera supieron recoger el desarrollo socio cultural que iba operando en
la sociedad chilena. En este proceso, la catolicidad participó activamente,
incluso permeando partidos políticos como el Partido Conservador, la Democracia
Cristiana y otros más pequeños que también postulaban una
sociedad inspirada en los principios humanistas cristianos. Todo esto se truncó
al quebrarse la institucionalidad, inaugurándose una nueva etapa que implicó un
giro diferente a lo que se había ido logrando como sociedad.
Augusto
Góngora
(1981, pág.132-133), en medio del mismo proceso pudo atisbar el cambio
radical y refundacional que iba a operar en la sociedad chilena con la
instauración del régimen militar. “Se
inicia a partir de entonces una reestructuraci6n general de la economía, de la
sociedad y del poder estatal: en cierto modo una “revolución desde arriba”, en
la cual estamos todavía inmersos muy inmediatamente.”
¿En qué consiste este cambio
refundacional que implica una nueva matriz socio política y por tanto
determinante en las formas de vida y comportamiento de los chilenos? Es difícil
responder a esta pregunta pues los elementos que pueden encontrarse van
adheridos a valoraciones que provienen de las distintas ideologías. Lo que sí,
es posible plantear que ante un Estado que dirigía democráticamente la vida
nacional y por tanto económica y cultural, se fue imponiendo un concepto de
Estado más ligado a preocupaciones de orden público y de crear condiciones para
el desarrollo de un proceso de privatización que incluso llegaría a la expresión
religiosa de las personas, afectando al sentido mismo de
ser ciudadanos, miembros activos y protagonistas de
comunidades e instituciones.
Para Moulián (1997),
el Chile actual proviene de una “ménage
a trois”, esto es una triada compuesta por el
poder militar, empresariado e intelectuales neoliberales que construyen un
sistema centrado en los mecanismos del mercado donde la política se subordina a
la economía y por tanto se edifica un sistema que llama “jaula de hierro”. Ahí la
política
más
bien administra, muy difícilmente podrá lograr
transformaciones a través de las instituciones políticas
que representarán, iniciando el proceso de transición a la democracia, a la ciudadanía, esto es, el poder ejecutivo
y el poder legislativo. Por otro lado,
para Araujo y Martuccelli (2012), la nueva matriz estaría compuesta por un
modelo económico neoliberal y régimen político
autoritario o dictatorial. Esta ha tenido importantes consecuencias a nivel de
las experiencias individuales propendiendo a la formación de lo que llaman homo
neoliberal. Lo clave para estos autores es que lo que está en
juego es la extensión efectiva de la transformación operada y sobre todo, la
repercusión real de este cambio a nivel de la consciencia de los individuos.
Esto lleva a una modificación radical en las valoraciones y las conductas de
las personas. Este homo neo liberal, valora sobre manera
el consumo y por tanto el desarrollo de la producción y del mercado, lo que
trae consigo a la par, una cultura del endeudamiento para poder acceder a
aquello que otrora era impensable adquirir. El consumo se convierte en un
placer (Ibid, pág. 56-57, 59). En definitiva afecta
todas las dimensiones de la existencia de las personas. La persona deja de ser
un ciudadano miembro de una comunidad y se convierte en un individuo
parte del mercado.
El Chile de hoy
El proceso chileno de
desarrollo humano cercenado en 1973 fue acompañado por actores religiosos
relevantes, entre los que se destacan figuras como el padre Alberto Hurtado,
obispos como el Cardenal Silva Henríquez y Enrique Alvear y sindicalistas como
Clotario Blest. Ellos de alguna manera mostraron el tipo de repercusión que
puede tener en la vida pública la vivencia de la religiosidad.
Lo anterior puede
explicar por qué esta misma vivencia
religiosa tuvo una expresión tan opositora a la construcción de una matriz que
rompía tan radicalmente con el proceso de desarrollo humano que había vivido la
sociedad chilena. Al parecer, no hubo solo oposición a un política de violencia
de Estado, sino que también a
la fisonomía cultural individualista que empezaba a corroer la
bases profundas de lo que se llamó el alma de Chile.
Es pensable que lo
anterior se relacione con el hecho de que hoy día haya emergido un profundo
deseo de cambio. El desarrollo del
individuo neoliberal parece no estar satisfecho y desea volver a ser persona,
es decir, alguien que se desarrolla en lo privado y público a la vez, en lo que
parafraseando a Ortega y Gasset (1914) podría llamarse lo que somos y nuestras
circunstancias que son parte de lo que también somos. Es posible
decir que nuestro descontento está relacionado con que esta matriz impuesta no
responde a nuestra forma de ser arraigada en toda una historia y que tiene que
ver con el hecho de ser profundamente relacionales. Con esta afirmación estoy
ya adelantando una pista que puede ser clave para los propósitos formativos del
proceso educativo en general y para la formación religiosa escolar en particular.
Pero no es tan fácil
recuperar la tradición pues si bien el alma de chile es relacional, los últimos
40 años
impregnaron otra alma, individualista, que difícilmente quiere convivir con lo anterior.
Según el PNUD (2015)
nuestra sociedad se encuentra en un momento de debate sobre qué país
queremos, que tiene que ver con la redefinición de los límites de lo posible.
De ahí que surja la pregunta sobre si como sociedad tenemos las herramientas
para convertir el actual escenario en un momento propicio para lograr el
desarrollo humano. En la actualidad todo
se cuestiona. Es cosa de no solo mirar los estudios como el recién citado sino también las redes sociales,
los comentarios en Twitter o los que se hacen en internet sobre las diversas
noticias que se publican en los diarios digitales. Además el auge de los
movimientos sociales es otra muestra de este profundo cuestionamiento. Este
descontento se expresa por la baja aprobación de todo lo que huele a institución
tradicional, donde no solo lo político está deslegitimizado sino también las instituciones
culturales, deportivas y religiosas, quizá porque no se ve en ellas que sean
portadoras de su naturaleza: las políticas que construyan el bien común; las
deportivas que contribuyan a la salud de las personas; las religiosas que vivan
al Dios que profesan. Se percibe que estas instituciones se han anquilosado
centrándose en sí mismas para lograr sus propios beneficios. Hay que afirmar sí,
que si bien la institución religiosa hoy día, de manera particular por parte de
los jóvenes, ha perdido adhesión, la religiosidad al parecer sigue siendo un
elemento presente en ellos, como lo señala fundadamente Nuñez (2017). Claro está,
en un contexto de pluralidad, de multiconfesionalidad, de secularidad y de
libre mercado.
Hacia un modelo de
Clase de Religión para el siglo XXI
Anotábamos anteriormente
que Magendzo (2008) subraya una estrecha relación entre la formación religiosa
escolar y la sociedad concreta en que está inserta. En nuestro caso, se trata
de un proceso que al parecer busca cambios profundos en medio de un también profundo
descontento. Del mismo modo a nivel educacional hay una búsqueda de
transformaciones no menores que apuntan a pasar desde una formación centrada en
lo academicista hacia otra que ponga las condiciones para el desarrollo
integral de las personas. (Bases).
Esta formación
academicista ha condicionado los modelos de clase de religión. En la formación
religiosa escolar que se ha impartido en Chile ha prevalecido la enseñanza
más
bien doctrinal bajo el supuesto de una religiosidad en el estudiante ligada a
la matriz oficialmente religiosa de la sociedad chilena, es decir se ha partido
del supuesto de que los jóvenes son cristianos y necesitan conocer los
fundamentos y contenidos de la fe que han heredado de sus padres. De esa manera
el planteamiento que por decenios primó respecto a la clase de religión no se
diferenciaba de los objetivos de la catequesis.
No
obstante lo anterior, desde hace tiempo la tradición eclesiástica ha hecho una distinción
clara, a propósito de la consideración de los cambios culturales operados en el
mundo, entre la formación religiosa escolar y la catequesis. La Congregación
para la Educación Católica (2013) plantea que “se debe subrayar que la enseñanza
escolar de la religión católica tiene finalidades específicas, que la distingue
de la catequesis. Mientras que esta última promueve la adhesión personal a
Cristo y la maduración de la vida cristiana, la enseñanza escolar trasmite a
los alumnos los conocimientos sobre la identidad del cristianismo y de la vida
cristiana. De este modo, se propone ‘ensanchar los espacios de nuestra
racionalidad, volver a abrirla a las grandes cuestiones de la verdad y del
bien, conjugar entre sí la teología, la filosofía y las ciencias, respetando
plenamente sus métodos propios y su recíproca autonomía, pero siendo también
conscientes de su unidad intrínseca”.
Como se
indica en el Programa de Educación Religiosa Católica de la Conferencia
Episcopal de Chile (2006), mientras la catequesis trata de promover la maduración
espiritual, litúrgica, sacramental y apostólica que se realiza en la comunidad
eclesial local, “la institución escolar, en cambio, tomando los mismos
elementos del mensaje cristiano, buscar dar a conocer lo que de hecho
constituye la identidad del cristiano y lo que los cristianos coherentemente se
esfuerzan por realizar en sus vidas” (EREC, pág. 12,3). Por tanto, hay una
clara distinción entre Educación Religiosa Escolar Católica y Catequesis pues
pertenecen a ámbitos distintos, una inserta en la comunidad educativa formando
parte de los objetivos del curriculum escolar, la otra inserta en la comunidad
cristiana, “pero nunca una oposición, más bien, una riquísima complementariedad
y fecundación mutua” (EREC, pág. 12,3). Este planteamiento va incluso más lejos
cuando al señalar la EREC (pág. 12) el
Fundamento Teológico-Pastoral del Programa de Religión, indica que la
asignatura de Religión en el curriculum escolar, completa la acción educadora
de la institución escolar. Esto porque, además del ámbito lingüístico y
comunicativo, matemático, artístico, etc., al considerar en el proceso
formativo de la persona su dimensión trascendente, espiritual y moral, su
oferta formativa se hace más plena e integral”. Y agrega que gracias a una completa EREC, la persona puede
descubrir un sentido para su existencia, encontrar respuestas a las grandes
preguntas de la mente (filosóficas) y del corazón (vivenciales) (ibid).
Más aún, la EREC hace referencia a una “educación religiosa” (EREC pág. 16), a
la formación de la religiosidad de los estudiantes, por tanto el acento está puesto
en el desarrollo personal de la persona de la más profunda de sus dimensiones
ontológicas en vista a fundar y/o desarrollar una relación personal con “lo trascendente”(ibid).
La
Educación Religiosa Escolar Católica es un elemento fundamental de la acción
educadora de la Iglesia, cuyo objetivo apunta a conseguir una adecuada síntesis
entre la fe y la cultura con el fin de ofrecer una óptica cristiana de la realidad.
Es así como el Programa de Educación Religiosa Católica citado afirma que, esta
educación debe abrirse “a una visión de los grandes problemas del mundo y debe
invitar a los alumnos y alumnas hacia un mayor conocimiento e integración en la
vida cívico-social y en la Iglesia universal” (EREC, pág. 13,4). Esta educación
se inserta en la comunidad educativa con los principios, contenidos y métodos
propios del ámbito escolar (Cfr. EREC pág. 12,1) buscando complementar los
objetivos curriculares que pretenden una formación integral, aspecto que no es
posible lograr si se desconoce la dimensión religiosa del estudiante y la
necesidad de ayudar a desarrollarla.
En el contexto
nacional, -ligado a la búsqueda de cambios que apunten al desarrollo humano que
recupere el proceso de relacionalidad de la persona humana, junto a procesos
educativos de formación integral-, esta perspectiva de la educación religiosa
puede ser un aporte fundamental para el currículo. Pero no para la entrega de
conocimientos meramente doctrinales aunque estos son parte de lo que hay que
aprender en una sala de clases, sino para colaborar en un proceso de desarrollo
integral que magisterialmente la Iglesia Católica ha definido como el paso de
condiciones menos humanas a condiciones más humanas (Populorum
Progressio, 20-21) asumiendo al ser humano entero pues todo él es el interés que la comunidad
cristiana por su salvación (Gaudium et Spes, 3). En esta perspectiva se
trata entonces de colaborar para que los y las estudiantes se formen para ser
personas integralmente desarrolladas por un lado, y por lo mismo, colaboren al
desarrollo en humanidad de los demás y la sociedad en que viven. Por tanto es
posible asumir como horizonte, la perspectiva de la propuesta de las Nuevas
Bases Curriculares para 3º y 4º medio citadas
anteriormente, en el sentido de caminar hacia una formación que vaya más
allá
del academicismo potenciando la formación integral que implica el desarrollo
cognitivo, espiritual y ciudadano de la persona. Se trataría de hacerlo en
clave de complementariedad de dicha perspectiva proponiendo que el ser humano
no es un mero individuo sino una persona cuyo desarrollo no se concibe de
manera aislada sino en relación a los otros, a su entorno y lo que vive como
trascendencia. De ahí que la formación religiosa supone un ser humano que se
desarrolla potenciando su ser multifacético siendo lo
religioso una de sus dimensiones ineludibles.
A
modo de Conclusión: El aporte de la formación religiosa como opción
para revivir el alma nacional en el contexto de un nuevo milenio
Como
indiqué al comienzo de este ensayo, el proceso chileno, hasta el año 1973 se
puede entender, en clave de desarrollo integral, como una creciente
democratización. En este proceso, el testimonio religioso encarnado en figuras
claves de la historia chilena, fue un aporte significativo, no solamente por la
misión desarrollada por la Iglesia a nivel institucional, sino también al
interior de la misma sociedad a nivel económico, social, político y cultural.
En otras palabras, la opción de la Iglesia de colaborar en la humanización del
mundo, permeó las búsquedas y decisiones de actores decisivos en nuestro país.
No
obstante lo anterior, en los últimos decenios, el mundo católico no solo se
alejó en gran parte de la opción por la justicia, sino que también se convirtió
a la nueva matriz individualista, colaborando en el proceso de paulatina
privatización de la vida y también de la vivencia religiosa. Al hacerlo, el
aporte de la institución religiosa colabora mínimamente en el desarrollo
ciudadano, posibilitando el desarrollo del mero individuo que busca crecer más
bien por y para sí mismo y muy raramente relacionándose con otros.
Pero
algo indica que esto puede cambiar. El germen de nuevas organizaciones
ciudadanas a nivel de sociedad civil, la sensibilidad por los desafíos de la
ecología, los retos que provienen del aporte de nuevos modos de vivir que traen
los miles de inmigrantes, el despertar del tema de los derechos humanos y la búsqueda
de mejores niveles de justicia, el grito fuerte de mejores condiciones de
igualdad y a la vez el respeto y la promoción de las diferencias, por nombrar
algunos signos, parecen estar diciendo que es pensable, en un contexto neo-moderno, la recuperación del
sentido relacional y comunitario de la convivencia humana.
Si lo
anterior tiene sustento, la pregunta que surge es por el aporte de la
religiosidad, en general, y la formación religiosa en particular, en este nuevo
contexto socio cultural. Dicho de otro modo y de manera específica, ¿la formación
religiosa escolar se hará parte de un proceso donde queremos aprender, como
sociedad, a vivir juntos? Si la respuesta es positiva ¿qué tipo de aporte
entregará, sabiendo que este nuevo contexto es pluricultural y por tanto
pluri-religioso? ¿Es posible ayudar a permear las múltiples relaciones que
tiene el ser humano con si mismo, los demás, el entorno y la Trascendencia, a
través de la institución escolar?
Son
preguntas que implican un reto no menor a la formación religiosa escolar,
especialmente cuando la educación formal intenta tomar en serio el nuevo
contexto cultural donde el concepto de formación integral parece clave. En gran
parte, dependerá de la lucidez de las instituciones religiosas que dicha
formación sea verdaderamente integral.
Lo anterior
implica asumir la pluralidad que se da en la sociedad. Esta se manifiesta al
interior de las comunidades educativas, incluso aquellas que pertenecen a la
Iglesia,. En este contexto la formación religiosa puede ayudar a los jóvenes a desarrollar una
mirada religiosa sobre el ser humano, la sociedad, la naturaleza y la cultura,
para discernir lo mejor para sí mismos, para los demás y para el mundo, con el
fin de facilitar la formulación de opciones de acuerdo a sus creencias y, sobre
una base común de valores humanizadores fundamentados explícitamente.
De esta
manera, los que opten por vivir de acuerdo a la fe cristiana, podrán hacerlo
también racionalmente, alejándose de una
concepción mágica o fanática de lo religioso orientando la vivencia de la fe
hacia actitudes y acciones humanizantes (Gaudium Spes 11). Se trata de
que la formación religiosa escolar reafirme la autonomía de las personas para
conducir su existencia personal y social en una perspectiva de desarrollo
integral. De acuerdo a esto, lo religioso es enriquecido y a la vez enriquece
los propósitos curriculares de formar personas integrales, comprometidas con
los demás y con su entorno, con responsabilidad ciudadana.
Lo
planteado constituye un reto fundamental que implica poner a la formación
religiosa escolar al servicio de la plenitud humana anunciada por Jesucristo
como cercanía del Reino de Dios, colaborando en la construcción de una matriz
socio cultural basada en una concepción del ser humano como persona y no como
mero individuo.
Referencias
· Ministerio de Educación
(2017). Propuesta
Curricular para 3º y 4º Medio. Documento de consulta pública.
· Conferencia Episcopal
de Chile. (2005). Programa de Educación Religiosa Católica (EREC).
· Concilio Vaticano
Segundo (1965). Constitución Pastoral Gaudium et Spes.
· Congregación para la
Educación Católica (2013). Educar al diálogo intercultural en la Escuela Católica.
· Pablo VI (1967). Encíclica Populorum Progressio.
·
Magendzo, Abraham (2008). Una
mirada a la educación religiosa en una perspectiva de una educación religiosa. En Hacia
una educación religiosa pluralista. Instituto
Colombiano para el Estudio de las Religiones. Universidad Academia Humanismo
Cristiano.
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[1] Complementa esta afirmación lo señalado en mi artículo “Clase de
Religión y Currículum Nacional: Aporte de los objetivos de Aprendizaje
Transversales (O.A.T.) a la Clase de Religión” (PDF) publicado en http://www.vicariaeducacion.cl/profesoresreligion/reflexiones_pedagogicas.php. Este artículo intenta fundamentar el aporte que puede implicar
para la formación religiosa escolar lo planteado en la Bases Curriculares del
año 2012, para la Enseñanza Básica, de manera especial cuando se busca lograr
en los estudiantes aprendizajes que les permitan adquirir la necesaria
autonomía para participar en la vida de nuestra sociedad, desarrollándose de
tal modo que les sea posible proseguir con éxito las etapas educativas
posteriores, destacándose para eso, el pensamiento crítico y creativo y las
capacidades de comunicación y reflexión.
[2] Recién en 1998, con la Ley de Culto y
posteriormente en 2008 con el Reglamento que había quedado pendiente, las
Fuerzas Armadas, por ejemplo, pudieron integrar capellanes de otras religiones
que no fuera la católica.
[3] Según el Decreto 924 del año 1983, la clase
de religión es obligatoria para el Colegio en cuanto a ofrecerla, pero
voluntaria para los padres.