miércoles, 5 de septiembre de 2018

Ensayo sobre la formación religiosa escolar para Chile del siglo XXI



Ensayo sobre la formación religiosa escolar para Chile del siglo XXI
Andrés Soto Sandoval
Agosto 2018
El presente Ensayo intenta entregar una opinión fundada, sin pretensión de agotarlo, sobre un tema debatido más a nivel de elites en nuestro país, pero que también se discute  en comunidades educativas y particularmente a nivel de estudiantes. Me refiero a la clase de religión. Como ensayo no pretendo probar nada, sino mostrar y fundamentar un punto de vista creyente y crítico que parte de un supuesto que algunos podrán salvar y otros refutar: el ser humano es una persona, no un mero individuo, condicionado y limitado pero a la vez abierto al otro, a los otros y también a la Trascendencia (con mayúsculas), esto es a un Dios que, de acuerdo a mi tradición religiosa, es el “culpable” de que estemos en el mundo con una finalidad que El mismo ha inscrito en nosotros.
Mi perspectiva pretende ser pluridisciplinar. Toma en cuenta diversos ángulos relacionados con lo político, sociocultural, pedagógico, ético y religioso. Hoy día necesitamos dar puntos de vistas más bien holísticos asumiendo que somos sistemas integrados en macro sistemas, donde los elementos se relacionan de tal manera que si cambia algo se produje una crisis homeostática hasta volver a lograr un nuevo equilibrio y así sucesivamente vivenciar nuevas crisis de los sistemas.
Hoy nos encontramos en medio de una crisis del sistema buscando como sociedad una nueva homeostasis que implica una suficiente unidad de sentido de vivir juntos, integrados en nuestras diferencias. De ahí que una última pre-afirmación en esta introducción sea que la dimensión creyente debe estar necesariamente en la vida pública pues impedir su presencia es justamente excluir y negar la posibilidad de constituir una sociedad que camine hacia un Desarrollo Plenamente Humano.
En esta línea cobra sentido que el Ministerio de Educación haya presentado el año anterior al debate ciudadano, una Propuesta Curricular para 3º y 4º Medio donde se reformula la estructura del currículo nacional exponiendo también los propósitos formativos, el enfoque curricular y los objetivos de aprendizaje de cada asignatura. Esta propuesta presenta un diagnóstico donde se plantea, entre otras cosas, que vivimos una realidad  que cambia velozmente. Lo mismo ocurre con el conocimiento ante lo cual el actual paradigma educativo no parece adecuado para la formación de las nuevas generaciones. (Nueva Propuesta Curricular, 2017. En adelante, “Propuesta”).
Esta realidad, como lo ha señalado también la Iglesia Católica, repercute y a la vez es un reto para la formación religiosa escolar que, en el caso de la Educación Pública, se mediatiza a través de la asignatura Religión. Esta es considerada parte del currículo nacional en la propuesta del Ministerio de Educación aunque en el mismo documento no se expliciten sus Propósitos Formativas, enfoque curricular y Objetivos de Aprendizaje tal como se hace con las otras asignaturas del currículo nacional.
En Chile, la clase de Religión se rige legalmente por el Decreto 924 de 1983, es decir las bases legales de esta asignatura fueron promulgadas  hace más de 30 años, en un contexto socio político y cultural que se ha ido transformando profundamente como también se han ido trasformando las culturas de las diversas instituciones escolares del país.
A la luz de estos cambios y dada la ocasión que permite la propuesta de nuevas bases curriculares, se da la posibilidad de revisar con profundidad la pertinencia y sentido de la formación religiosa como parte de la oferta formativa del currículo nacional en vista a, como lo pretende dicha propuesta y la Ley General de Educación, avanzar hacia una formación integral de las y los estudiantes.[1]
Lo anterior cobra enorme importancia sobre todo si aceptamos la afirmación de Magendzo (2008, pág. 16) cuando sostiene “que la educación religiosa está dependiendo en gran medida del carácter mono-religioso o multi-religioso que se sostiene en una sociedad, de su desarrollo histórico y de los propósitos que se propone con la educación religiosa. Pero sobre todo –agrega-, la educación religiosa está estrechamente vinculada al contexto político, social y cultural en el que se imparte”. Para este autor, “los procesos que tienen lugar en la escuela son simbólicos de los procesos más profundos que tienen lugar en la sociedad”.
Por lo dicho, pretendo mostrar, en primer lugar, algunos modelos o paradigmas que se sostienen respecto a la educación religiosa escolar en la escuela pública; en segundo lugar, algunos elementos del contexto y proceso socio cultural chileno; en tercer lugar las que podrían considerarse bases para un paradigma adecuado, para formar hoy día religiosamente, integrados al currículo nacional, a los y las estudiantes de los inicios del siglo XXI, aportando a la pretensión pedagógica de una formación verdaderamente integral.

Modelos más significativos que se sostienen para la educación religiosa escolar en la escuela pública
De acuerdo a lo que plantean algunos autores que han estudiado modelos de clases de religión, parecen haber distintos criterios para enfocar el tema. En este sentido, Pajer (2015) propone la presencia de tres grandes modelos o paradigmas sobre lo religioso en la escuela. Al primero lo llama Político concordatario, donde la religión aparece como raíz histórica y componente ética de la cultura nacional, en la que hay una polarización en la trasmisión del patrimonio doctrinal y moral de una determinada conversión cristiana prevalente en un determinado país. Se trata, controlado por respectivas autoridades religiosas, de trasmitir un credo determinado lo que supone una hegemonía religiosa particular. Al segundo lo denomina Académico curricular, centrado en los requisitos disciplinares de la cultura religiosa en cuanto materia del currículo obligatorio. El saber religioso mantiene su perfil original pero académicamente plausible y comparable con otros saberes. Asume la necesidad de  tener una visión teológica como una de las interpretaciones racionales a situar dentro del horizonte más amplio del estudio del fenómeno religioso universal y en una perspectiva objetiva y comparativa.  El tercer modelo corresponde al ético valorial provocado por la intensificación actual de una emergencia educativa propia de la sociedad europea post-cristiana, multiétnica y multirreligiosa con una creciente fragilización del tejido social. Por tanto se busca una tabla de valores pre-confesionales como prioridad para todas las sociedades democráticas europeas.
En síntesis, Pajer plantea tres modelos o paradigmas: uno donde la verdad religiosa es central; otro donde la centralidad está en el conocimiento científico de la religiones y un tercero donde lo central está en los valores universales asequibles desde lo religioso.
La clasificación entregada por Pajer da luz sobre un posible debate que se está produciendo en varias sociedades que tiene que ver con fenómenos más profundos y el posible aporte de la formación religiosa para la construcción social, ligado al fenómeno de la multirreligiosidad que diferencia a la actualidad de épocas donde más bien una confesión religiosa hegemonizaba y a la vez homogeneizaba la cultura. La pregunta que surge del planteamiento de este autor es si esta formación religiosa de que habla, al menos en los dos primeros modelos corresponde propiamente a ello y no es más bien una enseñanza sobre lo religioso.
En una perspectiva distinta, Magendzo (2008), intenta levantar una propuesta de educación religiosa pluralista que se fundamente en las tendencias sociales, culturales y políticas, según él, actualmente en curso. En su planteamiento, se detectan dos focos centrales: una mirada diagnóstica o visión del proceso socio político y cultural que vivimos actualmente y el tema de una propuesta de educación religiosa pluralista que surge en sociedades en que el pluralismo y la diversidad religiosa son parte de una concepción y de una ideología pluralista y democrática. Según este autor, los objetivos de una educación religiosa pluralista serían variados y dependerían de las concepciones de la misma como del tipo de sociedad existente. Desde una formación que permita abrirse hacia otras identidades religiosas más allá de las propias, hasta una formación al conocimiento más intelectual de las religiones y sus posturas frente a otros temas.
s allá del enfoque pluralista, Magendzo plantea distintas modalidades de educación religiosa de acuerdo a diferentes criterios para clasificarlas. Un criterio de selección serían los objetivos de la educación religiosa (por ejemplo desarrollar la fe; socialización; desarrollo personal; transformación de la iglesia y, a las personas y a la sociedad). Otro criterio que se plantea es la confesionalidad o no de las escuelas. En esta perspectiva, las no confesionales tendrían diferentes modalidades de educación religiosa (simplemente no tienen clase de religión; ofrecen formación religiosa paralela de acuerdo a las creencias de los estudiantes; educación espiritual no confesional; educación religiosa pluralista no confesional). Otro criterio sería el de la obligatoriedad u opcionalidad de la educación religiosa (en unos casos es obligatoria una religión; ausencia de clase de religión; modalidad mixta con variadas posibilidades.
En relación a la educación religiosa pluralista, el autor plantea diversas modalidades: sistema paralelo (cada estudiante recibe la formación por separado de acuerdo a su creencia); aprendizaje de la religiones (descripción histórica o fenomenológica para conocer sobre religiones); modalidad de aprender desde las religiones (disciplina curricular a fin de humanizar al estudiante contribuyendo a su desarrollo moral y espiritual experienciando situaciones); modalidad de estudio de religión comparada, centrada en el desarrollo histórico de religiones; modalidad culturalista (análisis del fenómeno religioso en contextos sociales diferentes y como cada una interactúa con la cultura); modalidad de un mínimo y máximo denominador común (búsqueda de consensos y apreciación de modos como cada religión aborda temas claves y consensuados, como por ejemplo, los derechos humanos); modalidad interpretativa ( captar la complejidad del fenómeno religioso con fronteras permeables sometidas a la interacción con la cultura, enfatizando el aspecto personal de lo religioso como parte integral de la experiencia humana); y modalidad de experiencias de diálogo religioso en la sala de clases, dando cabida a diversas religiones y posturas no creyentes de acuerdo a necesidades de los estudiantes.
En síntesis, de acuerdo a lo planteado por Pajer y Magendzo, con distintos criterios de observación y atendiendo a zonas geográficas también diferentes, encontramos variados modelos de formación religiosa en los sistemas educativos. Frente a esto surge la pregunta sobre el caso chileno, que es el que nos interesa, tanto por el modelo actual de formación religiosa en la escuela pública, como por cuál o cuáles podrían ser los modelos más adecuados para la escuela del siglo XXI.  Para ello, me parece adecuado seguir el criterio de Magendzo, en el sentido de que el planteamiento de la formación religiosa en la escuela debe considerar necesariamente la realidad socio política y cultural de la sociedad. De ahí que resulte importante mirar un poco el proceso chileno.

El contexto cultural chileno. La importancia de la Matriz
Una matriz se puede definir, según el Diccionario de la Real Academia Española, como “Molde en que se funden  objetos de metal que han de ser idénticos”, o “Molde de cualquier clase con que se da forma a algo”.  Moulian (1997) recurre a esta metáfora de la  matriz  relacionándola con la idea de “un continente que moldea el contenido. Vientre o molde, espacio donde lo actual se fue constituyendo, modelando, tomando forma, hasta llegar a ser un cuerpo, una sociedad. Cuerpo, sociedad conformada dentro de un espacio, que puede ser más o menos rígido o flexible”.
Chile es un país con una cultura que puede considerarse legalista y que se expresa en la primacía de la legalidad como modo para enfrentar las distintas problemáticas que toda sociedad vive. En términos directos, existe en la sociedad una especie de convicción de que las cosas se resuelven legislando. Por tanto, está en manos de los que ostentan los cargos públicos, es decir la llamada clase política y administrativa, la solución a las distintas problemáticas. Es la supremacía del Estado la que se impone, canalizando los distintos fenómenos sociales, culturales e incluso religiosos. No es casual que Mario Góngora haya planteado que no fue la nación chilena la que se organizó y constituyó el Estado, sino que este fue el que dio origen a la nación chilena (Góngora, 1981, pág. 11 y 138). De ahí la importancia de la matriz socio política que, en el caso chileno, desde la Constitución Política de 1833, a pesar de la posterior separación entre el Estado y la Iglesia en 1925, siempre, aunque de manera paulatinamente decreciente, la Iglesia Católica ha prevalecido y tenido un estatuto oficial[2]. Esto también, aunque los últimos años las iglesias protestantes han ganado espacio, ha sido una realidad en la escuela pública. Para los que estudiamos en ella hasta la década de los 70 u 80, hablar de clase de religión era hablar de clase de religión católica pues era impensable asociarla con otras confesiones.
Por lo dicho, me parece que  se puede afirmar que la clase de religión en la escuela pública ha respondido, al menos hasta el año 1973 y quizá algunos años después, a una matriz socio política y cultural que asume que la sociedad chilena tiene una religión predominante. Si bien hasta el año 1976 seguía vigente la disposición estatal de que en la educación primaria primero y llamada básica después, se instruyera en doctrina cristiana a los estudiantes, hasta el día de hoy, el decreto que rige la formación religiosa en la escuela, sigue asumiendo, con más apertura para la voluntariedad de la clase[3] y para la formación en otras confesiones religiosas, que la formación que se entrega es fundamentalmente cognitiva doctrinal y de conocimientos religiosos y no propiamente, de desarrollo en la religiosidad, lo que podría indicar que se supone que esta ya existe en los estudiantes.

Un cambio de matriz
No obstante lo anterior, el Chile actual no es el Chile de 1833, tampoco el de 1925 ni el de 1973. Cientistas sociales (Garretón, 1983; Moulián, 1993; De la Fuente, 2010) parecen estar de acuerdo que en 1973, no solo hubo una crisis institucional que derivó, más allá de las razones que se erijan, en un golpe de Estado y la instauración de una Dictadura Militar. Lo que se inició a poco andar el nuevo régimen, fue una refundación de la sociedad chilena y por tanto, desde el Estado, un cambio en la matriz socio política que fue permeando y modificando la misma cultura con todo lo que ello implica.
El proceso chileno del siglo XX se puede caracterizar, hasta 1973, como un permanente desarrollo del sistema democrático, con un auge de los estratos medios en cuanto actores relevantes de la vida nacional, una creciente participación de los sectores populares y una notoria estabilidad social y política (Aylwin, Bascuñán, Correa, Gazmuri, Serrano y Tagle, 1990. Pág. 265). En términos de Desarrollo Humano podría afirmarse que el proceso fue de crecimiento; en términos de Desarrollo Integral, podría también postularse que se vivió procesualmente un creciente paso de condiciones menos humanas a más humanas, de menos democracia a más democracia; de menos participación a más participación; de menos integración, a más integración, etc. etc. Este proceso estaba canalizado por la Matriz socio política inaugurada en el siglo XIX y consolidada en el XX en las Constituciones Políticas de 1833 y 1925 que, de alguna manera supieron recoger el desarrollo socio cultural que iba operando en la sociedad chilena. En este proceso, la catolicidad participó activamente, incluso permeando partidos políticos como el Partido Conservador, la Democracia Cristiana y otros más pequeños que también postulaban una sociedad inspirada en los principios humanistas cristianos. Todo esto se truncó al quebrarse la institucionalidad, inaugurándose una nueva etapa que implicó un giro diferente a lo que se había ido logrando como sociedad.
Augusto Góngora (1981, pág.132-133), en medio del mismo proceso pudo atisbar el cambio radical y refundacional que iba a operar en la sociedad chilena con la instauración del régimen militar. “Se inicia a partir de entonces una reestructuraci6n general de la economía, de la sociedad y del poder estatal: en cierto modo una “revolución desde arriba”, en la cual estamos todavía inmersos muy inmediatamente.”
¿En qué consiste este cambio refundacional que implica una nueva matriz socio política y por tanto determinante en las formas de vida y comportamiento de los chilenos? Es difícil responder a esta pregunta pues los elementos que pueden encontrarse van adheridos a valoraciones que provienen de las distintas ideologías. Lo que sí, es posible plantear que ante un Estado que dirigía democráticamente la vida nacional y por tanto económica y cultural, se fue imponiendo un concepto de Estado más ligado a preocupaciones de orden público y de crear condiciones para el desarrollo de un proceso de privatización que incluso llegaría a la expresión religiosa de las personas, afectando al sentido mismo de ser  ciudadanos, miembros activos y protagonistas de comunidades e instituciones.
Para Moulián (1997), el Chile actual proviene  de una “ménage a trois, esto es una triada compuesta por el poder militar, empresariado e intelectuales neoliberales que construyen un sistema centrado en los mecanismos del mercado donde la política se subordina a la economía y por tanto se edifica un sistema que llama “jaula de hierro”. Ahí la política más bien administra, muy difícilmente podrá lograr transformaciones a través de las instituciones políticas que representarán, iniciando el proceso de transición a la democracia,  a la ciudadanía, esto es, el poder ejecutivo y el poder legislativo.  Por otro lado, para Araujo y Martuccelli (2012), la nueva matriz estaría compuesta por un modelo económico neoliberal y régimen político autoritario o dictatorial. Esta ha tenido importantes consecuencias a nivel de las experiencias individuales propendiendo a la formación de lo que llaman homo neoliberal. Lo clave para estos autores es que lo que está en juego es la extensión efectiva de la transformación operada y sobre todo, la repercusión real de este cambio a nivel de la consciencia de los individuos. Esto lleva a una modificación radical en las valoraciones y las conductas de las personas. Este homo neo liberal, valora sobre manera el consumo y por tanto el desarrollo de la producción y del mercado, lo que trae consigo a la par, una cultura del endeudamiento para poder acceder a aquello que otrora era impensable adquirir. El consumo se convierte en un placer (Ibid, pág. 56-57, 59). En definitiva afecta todas las dimensiones de la existencia de las personas. La persona deja de ser un ciudadano miembro de una comunidad y se convierte en un individuo parte del mercado.

El Chile de hoy
El proceso chileno de desarrollo humano cercenado en 1973 fue acompañado por actores religiosos relevantes, entre los que se destacan figuras como el padre Alberto Hurtado, obispos como el Cardenal Silva Henríquez y Enrique Alvear y sindicalistas como Clotario Blest. Ellos de alguna manera mostraron el tipo de repercusión que puede tener en la vida pública la vivencia de la religiosidad.
Lo anterior puede explicar por qué esta misma vivencia religiosa tuvo una expresión tan opositora a la construcción de una matriz que rompía tan radicalmente con el proceso de desarrollo humano que había vivido la sociedad chilena. Al parecer, no hubo solo oposición a un política de violencia de Estado, sino que también a la fisonomía cultural individualista que empezaba a corroer la bases profundas de lo que se llamó el alma de Chile.
Es pensable que lo anterior se relacione con el hecho de que hoy día haya emergido un profundo deseo  de cambio. El desarrollo del individuo neoliberal parece no estar satisfecho y desea volver a ser persona, es decir, alguien que se desarrolla en lo privado y público a la vez, en lo que parafraseando a Ortega y Gasset (1914) podría llamarse lo que somos y nuestras circunstancias que son parte de lo que también somos. Es posible decir que nuestro descontento está relacionado con que esta matriz impuesta no responde a nuestra forma de ser arraigada en toda una historia y que tiene que ver con el hecho de ser profundamente relacionales. Con esta afirmación estoy ya adelantando una pista que puede ser clave para los propósitos formativos del proceso educativo en general y para la formación religiosa escolar en particular.
Pero no es tan fácil recuperar la tradición pues si bien el alma de chile es relacional, los últimos 40 años impregnaron otra alma, individualista, que difícilmente quiere  convivir con lo anterior.
Según el PNUD (2015) nuestra sociedad se encuentra en un momento de debate sobre qué país queremos, que tiene que ver con la redefinición de los límites de lo posible. De ahí que surja la pregunta sobre si como sociedad tenemos las herramientas para convertir el actual escenario en un momento propicio para lograr el desarrollo humano. En la actualidad  todo se cuestiona. Es cosa de no solo mirar los estudios como el recién citado sino también las redes sociales, los comentarios en Twitter o los que se hacen en internet sobre las diversas noticias que se publican en los diarios digitales. Además el auge de los movimientos sociales es otra muestra de este profundo cuestionamiento. Este descontento se expresa por la baja aprobación de todo lo que huele a institución tradicional, donde no solo lo político está deslegitimizado sino también las instituciones culturales, deportivas y religiosas, quizá porque no se ve en ellas que sean portadoras de su naturaleza: las políticas que construyan el bien común; las deportivas que contribuyan a la salud de las personas; las religiosas que vivan al Dios que profesan. Se percibe que estas instituciones se han anquilosado centrándose en sí mismas para lograr sus propios beneficios. Hay que afirmar sí, que si bien la institución religiosa hoy día, de manera particular por parte de los jóvenes, ha perdido adhesión, la religiosidad al parecer sigue siendo un elemento presente en ellos, como lo señala fundadamente Nuñez (2017). Claro está, en un contexto de pluralidad, de multiconfesionalidad, de secularidad y de libre mercado.

Hacia un modelo de Clase de Religión para el siglo XXI
Anotábamos anteriormente que Magendzo (2008) subraya una estrecha relación entre la formación religiosa escolar y la sociedad concreta en que está inserta. En nuestro caso, se trata de un proceso que al parecer busca cambios profundos en medio de un también profundo descontento. Del mismo modo a nivel educacional hay una búsqueda de transformaciones no menores que apuntan a pasar desde una formación centrada en lo academicista hacia otra que ponga las condiciones para el desarrollo integral de las personas. (Bases).
Esta formación academicista ha condicionado los modelos de clase de religión. En la formación religiosa escolar que se ha impartido en Chile ha prevalecido la enseñanza más bien doctrinal bajo el supuesto de una religiosidad en el estudiante ligada a la matriz oficialmente religiosa de la sociedad chilena, es decir se ha partido del supuesto de que los jóvenes son cristianos y necesitan conocer los fundamentos y contenidos de la fe que han heredado de sus padres. De esa manera el planteamiento que por decenios primó respecto a la clase de religión no se diferenciaba de los objetivos de la catequesis.
No obstante lo anterior, desde hace tiempo la tradición eclesiástica ha hecho una distinción clara, a propósito de la consideración de los cambios culturales operados en el mundo, entre la formación religiosa escolar y la catequesis. La Congregación para la Educación Católica (2013) plantea que “se debe subrayar que la enseñanza escolar de la religión católica tiene finalidades específicas, que la distingue de la catequesis. Mientras que esta última promueve la adhesión personal a Cristo y la maduración de la vida cristiana, la enseñanza escolar trasmite a los alumnos los conocimientos sobre la identidad del cristianismo y de la vida cristiana. De este modo, se propone ‘ensanchar los espacios de nuestra racionalidad, volver a abrirla a las grandes cuestiones de la verdad y del bien, conjugar entre sí la teología, la filosofía y las ciencias, respetando plenamente sus métodos propios y su recíproca autonomía, pero siendo también conscientes de su unidad intrínseca”.
Como se indica en el Programa de Educación Religiosa Católica de la Conferencia Episcopal de Chile (2006), mientras la catequesis trata de promover la maduración espiritual, litúrgica, sacramental y apostólica que se realiza en la comunidad eclesial local, “la institución escolar, en cambio, tomando los mismos elementos del mensaje cristiano, buscar dar a conocer lo que de hecho constituye la identidad del cristiano y lo que los cristianos coherentemente se esfuerzan por realizar en sus vidas” (EREC, pág. 12,3). Por tanto, hay una clara distinción entre Educación Religiosa Escolar Católica y Catequesis pues pertenecen a ámbitos distintos, una inserta en la comunidad educativa formando parte de los objetivos del curriculum escolar, la otra inserta en la comunidad cristiana, “pero nunca una oposición, más bien, una riquísima complementariedad y fecundación mutua” (EREC, pág. 12,3). Este planteamiento va incluso más lejos cuando  al señalar la EREC (pág. 12) el Fundamento Teológico-Pastoral del Programa de Religión, indica que la asignatura de Religión en el curriculum escolar, completa la acción educadora de la institución escolar. Esto porque, además del ámbito lingüístico y comunicativo, matemático, artístico, etc., al considerar en el proceso formativo de la persona su dimensión trascendente, espiritual y moral, su oferta formativa se hace más plena e integral”. Y agrega que gracias  a una completa EREC, la persona puede descubrir un sentido para su existencia, encontrar respuestas a las grandes preguntas de la mente (filosóficas) y del corazón (vivenciales) (ibid). Más aún, la EREC hace referencia a una “educación religiosa” (EREC pág. 16), a la formación de la religiosidad de los estudiantes, por tanto el acento está puesto en el desarrollo personal de la persona de la más profunda de sus dimensiones ontológicas en vista a fundar y/o desarrollar una relación personal con “lo trascendente”(ibid).
La Educación Religiosa Escolar Católica es un elemento fundamental de la acción educadora de la Iglesia, cuyo objetivo apunta a conseguir una adecuada síntesis entre la fe y la cultura con el fin de ofrecer una óptica cristiana de la realidad. Es así como el Programa de Educación Religiosa Católica citado afirma que, esta educación debe abrirse “a una visión de los grandes problemas del mundo y debe invitar a los alumnos y alumnas hacia un mayor conocimiento e integración en la vida cívico-social y en la Iglesia universal” (EREC, pág. 13,4). Esta educación se inserta en la comunidad educativa con los principios, contenidos y métodos propios del ámbito escolar (Cfr. EREC pág. 12,1) buscando complementar los objetivos curriculares que pretenden una formación integral, aspecto que no es posible lograr si se desconoce la dimensión religiosa del estudiante y la necesidad de ayudar a desarrollarla.
En el contexto nacional, -ligado a la búsqueda de cambios que apunten al desarrollo humano que recupere el proceso de relacionalidad de la persona humana, junto a procesos educativos de formación integral-, esta perspectiva de la educación religiosa puede ser un aporte fundamental para el currículo. Pero no para la entrega de conocimientos meramente doctrinales aunque estos son parte de lo que hay que aprender en una sala de clases, sino para colaborar en un proceso de desarrollo integral que magisterialmente la Iglesia Católica ha definido como el paso de condiciones menos humanas a condiciones más humanas (Populorum Progressio, 20-21) asumiendo al ser humano entero pues todo él es el interés que la comunidad cristiana por su salvación (Gaudium et Spes, 3). En esta perspectiva se trata entonces de colaborar para que los y las estudiantes se formen para ser personas integralmente desarrolladas por un lado, y por lo mismo, colaboren al desarrollo en humanidad de los demás y la sociedad en que viven. Por tanto es posible asumir como horizonte, la perspectiva de la propuesta de las Nuevas Bases Curriculares para 3º y 4º medio citadas anteriormente, en el sentido de caminar hacia una formación que vaya más allá del academicismo potenciando la formación integral que implica el desarrollo cognitivo, espiritual y ciudadano de la persona. Se trataría de hacerlo en clave de complementariedad de dicha perspectiva proponiendo que el ser humano no es un mero individuo sino una persona cuyo desarrollo no se concibe de manera aislada sino en relación a los otros, a su entorno y lo que vive como trascendencia. De ahí que la formación religiosa supone un ser humano que se desarrolla potenciando su ser multifacético siendo lo religioso una de sus dimensiones ineludibles.


A modo de Conclusión: El aporte de la formación religiosa como opción para revivir el alma nacional en el contexto de un nuevo milenio
Como indiqué al comienzo de este ensayo, el proceso chileno, hasta el año 1973 se puede entender, en clave de desarrollo integral, como una creciente democratización. En este proceso, el testimonio religioso encarnado en figuras claves de la historia chilena, fue un aporte significativo, no solamente por la misión desarrollada por la Iglesia a nivel institucional, sino también al interior de la misma sociedad a nivel económico, social, político y cultural. En otras palabras, la opción de la Iglesia de colaborar en la humanización del mundo, permeó las búsquedas y decisiones de actores decisivos en nuestro país.
No obstante lo anterior, en los últimos decenios, el mundo católico no solo se alejó en gran parte de la opción por la justicia, sino que también se convirtió a la nueva matriz individualista, colaborando en el proceso de paulatina privatización de la vida y también de la vivencia religiosa. Al hacerlo, el aporte de la institución religiosa colabora mínimamente en el desarrollo ciudadano, posibilitando el desarrollo del mero individuo que busca crecer más bien por y para sí mismo y muy raramente relacionándose con otros.
Pero algo indica que esto puede cambiar. El germen de nuevas organizaciones ciudadanas a nivel de sociedad civil, la sensibilidad por los desafíos de la ecología, los retos que provienen del aporte de nuevos modos de vivir que traen los miles de inmigrantes, el despertar del tema de los derechos humanos y la búsqueda de mejores niveles de justicia, el grito fuerte de mejores condiciones de igualdad y a la vez el respeto y la promoción de las diferencias, por nombrar algunos signos, parecen estar diciendo que es pensable, en  un contexto neo-moderno, la recuperación del sentido relacional y comunitario de la convivencia humana.
Si lo anterior tiene sustento, la pregunta que surge es por el aporte de la religiosidad, en general, y la formación religiosa en particular, en este nuevo contexto socio cultural. Dicho de otro modo y de manera específica, ¿la formación religiosa escolar se hará parte de un proceso donde queremos aprender, como sociedad, a vivir juntos? Si la respuesta es positiva ¿qué tipo de aporte entregará, sabiendo que este nuevo contexto es pluricultural y por tanto pluri-religioso? ¿Es posible ayudar a permear las múltiples relaciones que tiene el ser humano con si mismo, los demás, el entorno y la Trascendencia, a través de la  institución escolar?
Son preguntas que implican un reto no menor a la formación religiosa escolar, especialmente cuando la educación formal intenta tomar en serio el nuevo contexto cultural donde el concepto de formación integral parece clave. En gran parte, dependerá de la lucidez de las instituciones religiosas que dicha formación sea verdaderamente integral.
Lo anterior implica asumir la pluralidad que se da en la sociedad. Esta se manifiesta al interior de las comunidades educativas, incluso aquellas que pertenecen a la Iglesia,. En este contexto la formación religiosa  puede ayudar a los jóvenes a desarrollar una mirada religiosa sobre el ser humano, la sociedad, la naturaleza y la cultura, para discernir lo mejor para sí mismos, para los demás y para el mundo, con el fin de facilitar la formulación de opciones de acuerdo a sus creencias y, sobre una base común de valores humanizadores fundamentados explícitamente.
De esta manera, los que opten por vivir de acuerdo a la fe cristiana, podrán hacerlo también racionalmente, alejándose de  una concepción mágica o fanática de lo religioso orientando la vivencia de la fe hacia actitudes y acciones humanizantes (Gaudium Spes 11). Se trata de que la formación religiosa escolar reafirme la autonomía de las personas para conducir su existencia personal y social en una perspectiva de desarrollo integral. De acuerdo a esto, lo religioso es enriquecido y a la vez enriquece los propósitos curriculares de formar personas integrales, comprometidas con los demás y con su entorno, con responsabilidad ciudadana.
Lo planteado constituye un reto fundamental que implica poner a la formación religiosa escolar al servicio de la plenitud humana anunciada por Jesucristo como cercanía del Reino de Dios, colaborando en la construcción de una matriz socio cultural basada en una concepción del ser humano como persona y no como mero individuo.

Referencias

·       Ministerio de Educación (2017). Propuesta Curricular para 3º y 4º Medio. Documento de consulta pública.
·       Conferencia Episcopal de Chile. (2005). Programa de Educación Religiosa Católica (EREC).
·       Concilio Vaticano Segundo (1965). Constitución Pastoral Gaudium et Spes.
·       Congregación para la Educación Católica (2013). Educar al diálogo intercultural en la Escuela Católica.
·       Pablo VI  (1967). Encíclica Populorum Progressio.
·       Magendzo, Abraham (2008). Una mirada a la educación religiosa en una perspectiva de una educación religiosa. En Hacia una educación religiosa pluralista. Instituto Colombiano para el Estudio de las Religiones. Universidad Academia Humanismo Cristiano.
·       Ortega y Gasset (1914). Meditaciones del Quijote.
·       Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. PNUD (2015). Desarrollo Humano en Chile.
·       Moulián, Tomás (1993) Chile actual. Anatomía de un mito. Arcis. Santiago de Chile.
·       Aylwin, Bascuñán, Correa, Gazmuri, Serrano y Tagle (1990). Chile en el siglo XX. Editorial Planeta Chilena S.A.
·       Araujo Kathya y Martuccelli Danilo (2012) Desafíos comunes. Retrato de la sociedad chilena y sus individuos. Tomo I. LOM Ediciones.
·       Núñez, Rodolfo (2017). Documento de Trabajo.
·       Pajer, Flavio. (2015). Cómo y por qué Europa enseña las religiones en la Escuela: los tres paradigmas. REER Revista Electrónica de Educación Religiosa Vol. 5, No. 1, Julio 2015, pp. 1-24
·       De la Fuente, Gloria (2010) Continuidades y cambios de la Matriz Sociopolítica en Chile desde la reinauguración democrática. En Revista de Sociología Nº 24 (2010)pp. 179-197.
·       Garretón, Manuel Antonio (1983). El Proceso Político Chileno. Santiago de Chile, FLACSO.





[1] Complementa esta afirmación lo señalado en mi artículo “Clase de Religión y Currículum Nacional: Aporte de los objetivos de Aprendizaje Transversales (O.A.T.) a la Clase de Religión” (PDF) publicado en http://www.vicariaeducacion.cl/profesoresreligion/reflexiones_pedagogicas.php. Este artículo intenta fundamentar el aporte que puede implicar para la formación religiosa escolar lo planteado en la Bases Curriculares del año 2012, para la Enseñanza Básica, de manera especial cuando se busca lograr en los estudiantes aprendizajes que les permitan adquirir la necesaria autonomía para participar en la vida de nuestra sociedad, desarrollándose de tal modo que les sea posible proseguir con éxito las etapas educativas posteriores, destacándose para eso, el pensamiento crítico y creativo y las capacidades de comunicación y reflexión.
[2] Recién en 1998, con la Ley de Culto y posteriormente en 2008 con el Reglamento que había quedado pendiente, las Fuerzas Armadas, por ejemplo, pudieron integrar capellanes de otras religiones que no fuera la católica.
[3] Según el Decreto 924 del año 1983, la clase de religión es obligatoria para el Colegio en cuanto a ofrecerla, pero voluntaria para los padres.